題記：人是多么離奇的怪物！多么新奇，多么丑惡，多么混亂。怎樣的一個(gè)矛盾的東西，又是怎樣的一個(gè)奇才！是一切事物的審判者，又是低能的蚯蚓。是真理的占有者，又是不確定性和錯(cuò)誤的垃圾堆。既是宇宙的光榮又是宇宙的渣滓。誰(shuí)能解開這團(tuán)亂麻？
——帕斯卡
??????? 我常常在想，教育是什么？我曾經(jīng)試圖從教育學(xué)內(nèi)部來(lái)尋找答案，可是結(jié)果仍然枉然徒勞。我不得不轉(zhuǎn)向教育學(xué)的外部，既然教育是人所特有的，那么人是什么？這是必須首先回答的問題，并且也只有在對(duì)人的理解的基礎(chǔ)上才可能有真正意義上的人的教育。沒有人的教育史和培養(yǎng)完人的教育一樣，已經(jīng)被證明是失敗和悲慘的教育，這種教育不能再延續(xù)了！
??????? 一 人類學(xué)的考察：作為類的存在物的人是復(fù)雜的
??????? 人是什么？人為什么一半是天使，一半是野獸？這一永恒的斯芬克斯之謎從古至今，從西方到東方，困擾著所有的哲人。
狄爾泰認(rèn)為，“人是什么，只有歷史能告訴你”。人在歷史中生成、活動(dòng)、發(fā)展，時(shí)代展示了人的發(fā)展?fàn)顩r，人在時(shí)代歷史中認(rèn)識(shí)自我，進(jìn)而發(fā)展自身。在宇宙萬(wàn)物中“人被宣稱為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物——一個(gè)在他生存的每時(shí)每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價(jià)值，恰恰就在于這種審視中，存在于人類生活的批判態(tài)度中”。
??????? 從達(dá)爾文開始我們承認(rèn)我們是靈長(zhǎng)類動(dòng)物的后代，但這決不是說(shuō)我們是靈長(zhǎng)類動(dòng)物本身，我們相信：自從我們的祖先從曾經(jīng)生活過的熱帶樹林中爬出來(lái)以后，我們就永遠(yuǎn)擺脫了林棲的生活；“我們?cè)谧匀恢饨⒘霜?dú)立的文化王國(guó)”。我們的命運(yùn)顯然不同于動(dòng)物的命運(yùn)，后者包括靈長(zhǎng)類動(dòng)物在內(nèi)被我們馴養(yǎng)、約束、抑制，被關(guān)在籠子或自然公園里，而我們則用鋼精混凝土建造城市，創(chuàng)造詩(shī)歌和京劇，這怎能不令人相信：雖然我們?cè)从谧匀唬覀冇痔幱谧匀恢獬谧匀恢?。從笛卡兒開始，我們便站到了自然的對(duì)立面思考，確信我們的使命是統(tǒng)治、控制、征服自然。基督教就是這樣一種宗教，他的超自然的死亡使他擺脫一切生物的共同命運(yùn)。人道主義是這樣一種人的哲學(xué)，他的超自然生存使他擺脫了一般生物命運(yùn)，成為一個(gè)客體世界中的主體，一個(gè)臣仆世界中的君主?！耙虼顺匀坏娜说娜宋闹髁x神話在人類學(xué)的中心重新建立起來(lái)，而文化和自然的對(duì)立取得了范式的地位，也就是說(shuō)成為了一切推論的概念模型?！?BR>??????? 人與自然的對(duì)立不在于人對(duì)自然的征服和改造，更為重要的是在人成了理性的創(chuàng)造者的同時(shí)又成了理性的奴隸，始終相信：人是理性思維著的動(dòng)物，“意識(shí)是這個(gè)地球上最美的花朵”。人們可以認(rèn)識(shí)和征服一切，就象我們篤信沒有教不會(huì)的學(xué)生一樣篤信著這個(gè)世界包括人在內(nèi)都是邏各斯的簡(jiǎn)單的運(yùn)轉(zhuǎn)著。但是事實(shí)呢？當(dāng)我們高揚(yáng)人性之美時(shí)我們還必須承認(rèn)猿猴是我們的“低等兄弟”。人起源于物又超越物并能主宰物；人是生命體但又超越了生命的局限并總在追求永恒。于是本源性的“物化人”和超越性的“神化人”總是被分裂開來(lái)，不是簡(jiǎn)約為動(dòng)物族類就是被劃歸為神性本質(zhì)，兩者都不是“人”！
??????? 猿猴社會(huì)是等級(jí)制社會(huì)，不僅有“階級(jí)”之間的集體的尊卑區(qū)別，而且有“地位”之間的個(gè)體的尊卑區(qū)別。但是社會(huì)的不平等和變動(dòng)性是顯而易見的，最野蠻的武力也就成為了最驕傲的變動(dòng)之源，我們可以看到個(gè)體的多樣性和變化性滋養(yǎng)著社會(huì)地位和身份的多樣性，從而維持著包含首領(lǐng)、仆從、不正常者和生活在社會(huì)邊緣者的社會(huì)。這里確實(shí)存在著一個(gè)獨(dú)立于個(gè)體的“客觀”的社會(huì)結(jié)構(gòu)，盡管它不能脫離個(gè)體存在，是個(gè)體的多樣性給予了它多樣性。反過來(lái)，這個(gè)社會(huì)又必須給予個(gè)體以一定的獨(dú)立性。社會(huì)為著它的自身的變化性利用了個(gè)體的多樣性，而個(gè)體的變化性也利用了社會(huì)的變化性以試圖得到充分發(fā)展。關(guān)鍵的是，社會(huì)和個(gè)體不是尋求彼此配合的系統(tǒng)里既互補(bǔ)又矛盾的兩個(gè)方面，它們?cè)诨ハ鄻?gòu)成時(shí)又相互干擾。正是一方面通過極其無(wú)序的運(yùn)動(dòng)另一方面通過極其剛性的約束構(gòu)成了社會(huì)的本身，也構(gòu)成了個(gè)體存在的本身。每個(gè)人不是由一個(gè)生物---自然，一個(gè)心理---社會(huì)層這樣兩個(gè)層次重疊構(gòu)成的，而是一個(gè)生物---心理---社會(huì)學(xué)的整體?！皬?fù)雜性因此存在于這種個(gè)體和社會(huì)之間的包含有無(wú)序和不確定性的組合中，存在于它們的互補(bǔ)、競(jìng)爭(zhēng)和在極限情況下的對(duì)抗者三種關(guān)系的永恒的混亂中?！?BR>??????? 在此我們可以清晰的看到一個(gè)今后將在人類社會(huì)中進(jìn)一步展開的邏輯上的復(fù)雜性特征：個(gè)體之間的關(guān)系以及個(gè)體對(duì)群體的關(guān)系是合作—團(tuán)結(jié)和競(jìng)爭(zhēng)—對(duì)立的雙重原則支配著的，這種駁雜的和不確定的特點(diǎn)，這個(gè)永遠(yuǎn)不能成功地完全吸收或化解無(wú)序而需要無(wú)序因素支撐和幫助來(lái)實(shí)現(xiàn)其組織作用的有序，就是復(fù)雜性的標(biāo)志、征象。
??????? 我們能肯定的是人腦的形成和人的其他方面的發(fā)展是互相聯(lián)系的互相促進(jìn)的，人的進(jìn)化過程的核心是：一個(gè)根據(jù)自我組織或自我產(chǎn)生的原則而進(jìn)行的多方面的復(fù)雜化過程。當(dāng)文化隨之語(yǔ)言的產(chǎn)生而產(chǎn)生，社會(huì)個(gè)體通過文化學(xué)習(xí)以便自我延續(xù)的同時(shí)，也在延續(xù)著社會(huì)的高度復(fù)雜性，人是文化的創(chuàng)造者，但又是文化創(chuàng)造了人，兩者是互融的。人既是智人又是狂徒，正如拉康（Lacan）所言“不僅沒有瘋狂的人類存在不能理解，而且如果不在自身中含有作為自由的極限的瘋狂，它將不是一個(gè)人類存在?！?BR>??????? 二 哲學(xué)的反思：類主體的出現(xiàn)
??????? 時(shí)代以整個(gè)歷史發(fā)展為坐標(biāo)，中西方有一個(gè)發(fā)展的落差。20世紀(jì)的西方是一個(gè)科技主宰一切、工具理性主宰一切的時(shí)代?？萍荚诮o人類創(chuàng)造物質(zhì)繁榮、帶來(lái)便利和使人從繁重的勞動(dòng)中得以解放的同時(shí)，也給人類帶來(lái)了災(zāi)難和人自身的異化。這些問題的影響，自20 世紀(jì)五六十年代逐漸暴露出來(lái)，到七八十年代日趨尖銳，發(fā)展到今天，這些問題已經(jīng)越來(lái)越嚴(yán)重，構(gòu)成了足以威脅人類生存的“全球問題”、“全球危機(jī)”，它們表現(xiàn)出“普遍性、整體性、復(fù)雜性、深刻性和嚴(yán)重性五個(gè)特征”。生態(tài)問題，在整個(gè)全球問題中首當(dāng)其沖。這些問題的出現(xiàn)和存在和人類的進(jìn)步與世并進(jìn)，以往人類的進(jìn)步可以用“人征服自然”來(lái)表達(dá)，以至于“人定勝天”被認(rèn)為是理所當(dāng)然。可以說(shuō)，人與自然的矛盾，自有人類社會(huì)就一直存在，可是從來(lái)沒有像今天這么嚴(yán)重過。
??????? 人們反思今天的世界，自西方的啟蒙運(yùn)動(dòng)開始，揭開人類的現(xiàn)代化過程，在工業(yè)文明取得巨大飛躍的同時(shí)，人們的思維意識(shí)中也深深的植入了現(xiàn)代性的態(tài)度，社會(huì)在“祛魅”的同時(shí)也催生了理性意識(shí)。“我思故我在”成了理性主義哲學(xué)的一個(gè)標(biāo)志性命題。康德以其著名的“三大批判”論證了科學(xué)和道德的可能性條件，這些條件從根本上說(shuō)就是理性，在科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)表現(xiàn)為“自我意識(shí)”、“我思”、“先驗(yàn)統(tǒng)覺”等名詞表示的意識(shí)的綜合統(tǒng)一能力，而在道德領(lǐng)域內(nèi)則表現(xiàn)為“意志自由”的道德立法能力，因此不論認(rèn)識(shí)或道德的最終根據(jù)都在于主體之中。先驗(yàn)性應(yīng)當(dāng)、而且可以決定經(jīng)驗(yàn)，以此方式，康德在現(xiàn)代主義哲學(xué)中確立了以“理性”為根據(jù)的主體性。而黑格爾使“理性”成為類似造物主的“世界理性”、“絕對(duì)精神”，成為萬(wàn)物的實(shí)體和本原，世界萬(wàn)物（包括自然與精神）都是由這種“神圣思想”所產(chǎn)生。現(xiàn)代哲學(xué)的“理性”與“自我”概念的膨脹由此達(dá)到登峰造極的地步。啟蒙哲學(xué)高舉“理性”大旗的本意原本是否定世間的迷信與蒙昧之根源的“神”以便使現(xiàn)代社會(huì)成為“屬人”的社會(huì)。但是思辯哲學(xué)發(fā)展的結(jié)果卻是自身走上了科學(xué)思維的反面。
在這樣的理性社會(huì)中，西方社會(huì)是一個(gè)高揚(yáng)個(gè)人主體性的社會(huì)，這種主體性是一種外在的主體性，是人對(duì)外在的社會(huì)和自然的征服和占有。而我們知道，人與自然的關(guān)系本質(zhì)上也是人與人的關(guān)系或者是人與自己的關(guān)系。，因此歸根結(jié)底全球問題的出現(xiàn)根源還是在于人性的問題。
??????? 尼采一聲“上帝死了”，西方人的精神一直處于漂泊之中，使他們感到“無(wú)家可歸”，精神家園的失卻導(dǎo)致了個(gè)人中心主義、享樂主義流行，這種以自我為中心的對(duì)物欲的貪求，推動(dòng)了人對(duì)自然的算計(jì)、盤剝。所以精神家園的失卻和人類生存環(huán)境的破壞是內(nèi)在的聯(lián)系在一起的，因此，全球問題的解決，根本上還有賴于人及其未來(lái)的發(fā)展問題，有賴于人的精神家園的重建。
??????? 人從何處來(lái)，到何處去？這個(gè)時(shí)代不僅暴露了人自身的異化，暴露了個(gè)體占有性生存方式的弊端，同時(shí)也指出了克服這種弊端，人類走向光明的前途。這個(gè)前途就在于人必須從“占有性”方式轉(zhuǎn)向“存在性”方式。“占有”意味著有我無(wú)他，“存在”意味著分享、奉獻(xiàn)和犧牲。從“占有”到“存在”的生存方式的轉(zhuǎn)變，意味著行為主體也由單數(shù)變?yōu)閺?fù)數(shù)，即由個(gè)體的占有到群體和整個(gè)人類的共享。由此，每個(gè)人都獲得類的本性，每個(gè)民族獲得了世界性，人類才能走出困境。
??????? 馬克思用人類發(fā)展的三種形態(tài)，揭示了人類本質(zhì)的展開和生成過程。馬克思認(rèn)為，生產(chǎn)力的發(fā)展水平和交往范圍的大小，是衡量人的類本質(zhì)展開的標(biāo)準(zhǔn)。以此他將人類的發(fā)展分為三種形態(tài)。最初的人類是以群體為本位，個(gè)人的有限力量使得他不能脫離群體而生存，形成人與人之間的依附性。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的條件下，人依靠物與物的交換建立了獨(dú)立個(gè)體之間的關(guān)系，所以，以物的依賴性為基礎(chǔ)的個(gè)人的獨(dú)立性，就成了人與人之間發(fā)展的第二種形態(tài)，這種形態(tài)以占有性為基礎(chǔ)。在這里雖然人從人身依附關(guān)系中解放出來(lái)了，但又置于物的奴役中，全球問題也就由此產(chǎn)生。所以個(gè)體本位狀況仍然是人的類本質(zhì)的異化狀態(tài)，不過，它為更高級(jí)的類主體的生成創(chuàng)造了條件。類主體的存在是脫離了人與人、人與物的依賴關(guān)系之后的自由、自覺、自為的存在。在這種形態(tài)中，“人”已不是群體本位中那種超越個(gè)體之上。存在于個(gè)體之外的那種實(shí)體大我，也不是個(gè)體本位中那種彼此孤立，相互分裂的單子式存在的小我，而是普遍地存在于每一個(gè)個(gè)體中、又把一切從本質(zhì)上統(tǒng)一為整體的“類”存在。在“類”中，每個(gè)人都是獨(dú)立的人，又是普遍的人。即是小我和大我的統(tǒng)一。
??????? 三 回歸教育：對(duì)人理解和尊重
??????? 正如上述，人是作為類的存在物的復(fù)雜的動(dòng)物，是智人和狂徒的統(tǒng)一，是多樣性和復(fù)雜性的統(tǒng)一，是有序和無(wú)序的結(jié)合，不僅統(tǒng)一于單個(gè)的個(gè)體，就人類社會(huì)整體也是如此。因此人的教育就不能是一統(tǒng)的整齊劃一的，社會(huì)本位和個(gè)體本位的結(jié)合是理所當(dāng)然的。筆者曾從德育的角度談過這一話題，但在教育商業(yè)化趨向的今天，恐怕不再僅僅局限于德育了，從更廣泛的意義上來(lái)講，就是教育的尊重和理解。
??????? 我們能夠看到的是日益嚴(yán)峻的問題，往往忽略的是問題背后隱藏的信念。而正是這樣一種信念促使著我們的教育日益滑向理性的沼澤。我們深信：在技術(shù)和工具的幫助下，有理由整批整批的“生產(chǎn)”出“人才”，而且教育的效率有理由飛速的提高以適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的需要?？墒聦?shí)呢？學(xué)業(yè)的失敗和高升學(xué)率一樣的存在于我們的中小學(xué)，道德的失范和現(xiàn)時(shí)道德成長(zhǎng)一樣的相伴相隨。這不也已經(jīng)和正在說(shuō)明著人的教育不是可以簡(jiǎn)單化約的，必須是建立在對(duì)人的理解和尊重的基礎(chǔ)之上的。
??????? 在我們的教育理想看來(lái)，越是復(fù)雜化就越是有內(nèi)耗越是對(duì)領(lǐng)導(dǎo)意圖失真，而這樣的結(jié)果是就是越要?jiǎng)傂缘募s束，在有條不紊的基礎(chǔ)上運(yùn)作一直是理想的教育的目標(biāo)。固然在此涉及教育管理的問題，但教育管理首要的是教育思想的管理，有什么樣的教育觀念、教育思想就必然有什么樣的管理。因此，我們沒有必要擔(dān)心管理和思想，實(shí)踐和理論的脫節(jié)，擔(dān)心的是在理性范式下的教育不僅不能創(chuàng)造人，反而扼殺了人。
??????? 第一， 教育對(duì)人的理解和尊重是對(duì)人的復(fù)雜性、多樣性的肯定。
??????? 我們應(yīng)該看到人的同一面孔的不同的側(cè)面，我們應(yīng)當(dāng)聯(lián)系理智的人和瘋狂的人，以及生產(chǎn)的人、技術(shù)的人、建設(shè)的人、焦慮的人、享樂的人、亢奮的人、想象的人、神話的人、神經(jīng)癥的人、色情的人、破壞的人等在這些不同的側(cè)面的變換中演變的人類。所有這些特點(diǎn)分散、組合、再組合，根據(jù)人、社會(huì)、時(shí)代而不同，增加著人類難以置信的多樣性。這種多樣性不能從一個(gè)簡(jiǎn)單的統(tǒng)一原則出發(fā)來(lái)理解。它的基礎(chǔ)處于一種不確定的可塑性中，任由環(huán)境和文化根據(jù)特殊的環(huán)境來(lái)塑造。它只能是處于一個(gè)超級(jí)復(fù)雜的系統(tǒng)的統(tǒng)一性之中。這個(gè)統(tǒng)一性是許多再生性原則總體，換句話說(shuō)，也只有在這樣一種原則中，才可能有再生性的教育也即我們常說(shuō)的創(chuàng)新教育。如果看不到人的復(fù)雜性，那么在于教育來(lái)說(shuō)，和工業(yè)生產(chǎn)沒有本質(zhì)的區(qū)別。當(dāng)然這是教育產(chǎn)業(yè)化所夢(mèng)寐以求的！
??????? “企業(yè)能為教育作出的最大貢獻(xiàn)就在于將教育變成企業(yè)”。經(jīng)濟(jì)價(jià)值凌駕于教育價(jià)值之上，使得教育毫無(wú)疑問的服務(wù)于自由市場(chǎng)利益。而教育商業(yè)化使得教育必須為商業(yè)的成敗負(fù)責(zé)，因此，“一切社會(huì)和教育的計(jì)劃都出于純粹爭(zhēng)勝負(fù)，從某種意義上講，教育生活在一種僵化的、認(rèn)為預(yù)言終將會(huì)實(shí)現(xiàn)的觀念之中，所以在這樣的一種情況下，教育不過是過去的教育的不斷的翻版。于是在教育始終面向未來(lái)的未來(lái)面具，是始終不存在的未來(lái)。因?yàn)槲磥?lái)已經(jīng)在現(xiàn)實(shí)中了”
??????? 第二，教育對(duì)人的理解和尊重是教育本質(zhì)規(guī)定。
??????? 我們且不談教育是生產(chǎn)力還是上層建筑，就教育的價(jià)值取向來(lái)說(shuō)，教育就是育人。隨著社會(huì)的急劇變化，傳統(tǒng)的教育價(jià)值觀已經(jīng)逐漸被現(xiàn)代價(jià)值觀所取代。1972年聯(lián)合國(guó)教科文組織推薦的《學(xué)會(huì)生存》一書，對(duì)傳統(tǒng)的教育目的觀念進(jìn)行了批判性的總結(jié)，主張教育目的當(dāng)從“再現(xiàn)過去社會(huì)狀態(tài)”向“預(yù)示某些新的社會(huì)狀態(tài)”轉(zhuǎn)變。前者指的是“制度化”教育，后者體現(xiàn)的是“終身教育”主導(dǎo)的教育目的。前者是向后看的教育目的，后者是向前看的教育目的。但不管是前者還是后者，都是以變化著的時(shí)代和人為根本依據(jù)，也就是以承認(rèn)社會(huì)和人的發(fā)展為前提。
??????? 而教育的可能則必須建立在尊重多樣的基礎(chǔ)之上，教育是文化的傳遞、創(chuàng)新活動(dòng)和過程，文化本身就是多樣的，否則也談不上文化之說(shuō)，文化的再生作用隨著社會(huì)組織規(guī)則的發(fā)展、技術(shù)知識(shí)的多樣化和復(fù)雜化、語(yǔ)言的復(fù)雜化而增長(zhǎng)。社會(huì)應(yīng)當(dāng)維系世界的秩序，如同世界的秩序應(yīng)當(dāng)維系社會(huì)的生活，社會(huì)文化融合了無(wú)序和有序，起了和諧的作用。如儀式和慶典既帶來(lái)與大自然的對(duì)話又帶來(lái)了所有社會(huì)成員之間的溝通。節(jié)慶可以解放被壓抑的沖動(dòng)，排泄出無(wú)序的力量，甚至讓這種力量暫時(shí)淹沒秩序，而這會(huì)導(dǎo)致這個(gè)秩序本身的鞏固。所以出于文化的要求，教育也應(yīng)該是尊重多元的。而尊重本身就意味著理解！
??????? “至于終身教育（lifelong learning）這個(gè)冠冕堂皇的說(shuō)法，說(shuō)穿了不過是資本生產(chǎn)勞動(dòng)力模式的轉(zhuǎn)義：人們必須學(xué)會(huì)將自己看作可以不斷再培訓(xùn)的對(duì)象，以便適應(yīng)市場(chǎng)的反復(fù)無(wú)常。于是再也沒有什么人去思考人是怎樣從深層次上講體現(xiàn)在工作中的，或者說(shuō)工作可能以什么樣方式表現(xiàn)愛和人生意義，而不僅僅是一份以金錢報(bào)酬為目的的工作。再也沒有人去想想，人在重組這個(gè)大法的控制之下失去工作，其實(shí)意味著社會(huì)結(jié)構(gòu)里的新式死亡！”⑧這實(shí)際上仍然是基于理性主義之上的商業(yè)全球化的結(jié)果。所以教育也必須以“類”的面目出現(xiàn)，即闡明一切解構(gòu)工程得以安居其上的道德基礎(chǔ)，即集體所有的、共享的教育，也即是多樣化的教育，不妨把它稱之為教育闡釋學(xué)或闡釋學(xué)教育學(xué)。
??????? 第三， 教育對(duì)人的理解和尊重是人的意識(shí)活動(dòng)的必然。
??????? 意識(shí)一向是照亮其他東西而自身處于陰影中的事物，它是個(gè)總體性的和難確定的東西。它不能和智人精神的高級(jí)能力和活動(dòng)整體分開。它可以說(shuō)是這些不同能力和活動(dòng)的相互關(guān)系、相互作用和相互干預(yù)的產(chǎn)物。它產(chǎn)生于它們的會(huì)合，并是這個(gè)會(huì)合本身。意識(shí)在神話和巫術(shù)大量滋生的地方飛躍發(fā)展，也就是在主體和客體大張著的缺口中，在想象和現(xiàn)實(shí)彼此搭接的相互干預(yù)的邊緣地帶快速生長(zhǎng)。所以意識(shí)的根源在于主體和客體、真理與謬誤的雙重的辨證的相互作用之中。意識(shí)既是極端主觀又是極端客觀的，一方面它在自身強(qiáng)烈地?cái)y帶著個(gè)體我的感情存在，另一方面它又努力的客觀考察不僅是外部環(huán)境，而且是主觀的我。換個(gè)方式來(lái)說(shuō)也就是，“我”一方面把我作為主體又作為認(rèn)識(shí)的客體來(lái)考察，另一方面在考察客觀環(huán)境時(shí)使他特有的主體存在介入其中。就此我們也能看出意識(shí)的復(fù)雜和難以確定，而人是有意識(shí)的動(dòng)物，“意識(shí)是人腦特有的機(jī)能”，因此教育必須建立在復(fù)雜的意識(shí)基礎(chǔ)之上，必須是理解和尊重人的活動(dòng)。
??????? 第四，作為人存在于現(xiàn)世基本方式之一的教育本身就是人對(duì)意義世界的理解，理解的本質(zhì)在于創(chuàng)造而不是在于復(fù)制歷史或文本原意，因此理解的教育和教育的理解是一樣的在于創(chuàng)造多元，而不是在于一統(tǒng)的僵化的某種模式。
??????? 人總是生存于一定的意義世界，其面對(duì)所處世界的萬(wàn)事萬(wàn)物和種種事件，必須作出自己的理解。從闡釋學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，理解就是并且已經(jīng)是解釋。解釋就是主體對(duì)對(duì)象的同化和傳達(dá)，理解成為解釋者內(nèi)隱的主體對(duì)象化活動(dòng)，而解釋就構(gòu)成解釋者一種外顯的對(duì)象主體化的過程。因此理解活動(dòng)遍布人與世界的所有關(guān)系，但又總是在一定的歷史中進(jìn)行的，歷史性是一切理解的根本屬性，理解的歷史性也構(gòu)成了我們的偏見。因此任何理解都不是純客觀的，都帶有主觀的色彩。而歷史和偏見一樣構(gòu)成了我們的傳統(tǒng)，傳統(tǒng)又是我們存在和理解的基本條件，不管我們是否接受它總是植根于我們限定我們。
??????? 人的教育離不開傳統(tǒng)的傳遞同時(shí)又是對(duì)傳統(tǒng)的超越，傳統(tǒng)并非僅僅是保存舊的東西，相反，傳統(tǒng)是在歷史中不斷沉淀、汰變、演化的過程。傳統(tǒng)不可能靠一度存在的東西的慣性去推動(dòng)，它總是需要不斷肯定新的東西、接受新事物，不斷產(chǎn)生新的意義。就此意義上說(shuō)傳統(tǒng)并不是一種應(yīng)加以克服的消極因素，而是理解得以順利進(jìn)行的必要基礎(chǔ)。傳統(tǒng)調(diào)動(dòng)了解釋者的成見，并促進(jìn)理解的積極展開，同時(shí)在理解過程中，又會(huì)不斷產(chǎn)生新的成見，這表明不僅傳統(tǒng)決定我們而且我們決定傳統(tǒng)?？梢娎斫馐俏谋疽饬x的生成過程，客觀事物本身沒有意義可言，只有當(dāng)其成為理解者的對(duì)象時(shí)才獲得某種意義，而這種意義在他人或后人的理解中又會(huì)產(chǎn)生新的意義，這是一個(gè)永無(wú)止境的創(chuàng)造意義的過程。理解的流動(dòng)性表明：永遠(yuǎn)沒有超歷史的、永恒的的理解。更何況乎一直以追求理解為目標(biāo)的教育豈能超越對(duì)人的理解！

??????? 現(xiàn)代教育的產(chǎn)生緣于新教改革和笛卡兒學(xué)說(shuō)的興起，以及啟蒙客觀理性和方法論的實(shí)證觀點(diǎn)等，它總是一勞永逸的作為現(xiàn)實(shí)，最終指向某種固定的、封閉的、可命名的東西。這種隨柏拉圖、基督教和笛卡兒傳統(tǒng)產(chǎn)生的西方式?jīng)Q心，旨在讓事物正確，要把各自的生命宣稱為正確。這種沖動(dòng)造就的是教育的理論和實(shí)際相脫離，而且它本身有一個(gè)問題難以解決，即在它所依賴的基礎(chǔ)被理解為基礎(chǔ)的過程中，有很多東西被丟失了。因此教育的努力應(yīng)當(dāng)是尋求人類理解的闡釋性基礎(chǔ)，即共享的真理——永恒的復(fù)雜、有序和無(wú)序的統(tǒng)一——以及在此基礎(chǔ)之上的對(duì)人理解！

?????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? 本文已經(jīng)發(fā)在福建教育出版社《明日教育論壇》2002年第五期